III. NEURO-EDUCACIÓN CONTRA LA VIOLENCIA DE GÉNERO. Cambiando las forma de enseñar, aprender y convivir en el aula

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No hay instinto más arraigado que el de protección de la infancia. Toda la sociedad está llamada a proveer de un ambiente seguro para niños y niñas. La escuela, en particular, tiene el encargo de formar a su alumnado para impulsar un futuro de convivencia y respeto. En este contexto, detectar pautas de comportamiento sexista tempranamente (y, potencialmente, intervenir, si llega el caso, sobre ellas) es la mejor herramienta para prevenir la aparición de conductas futuras más violentas (y, por tanto, peligrosas). Las evidencias alcanzadas, conducen a considerar inexcusable una reinterpretación de las relaciones grupales en el aula, para las que las herramientas que aporta la Neuro-educación pueden ser de gran utilidad.

La Neuro-educación, es un paradigma de trabajo que permite un acceso pedagógico incluyente y personalizado. Con él, se trabaja la forma en que cada la persona interactúa con su medio circundante (en concreto en aula), y con el resto de los miembros de su grupo relacional. Este diseño permite integrar los procesos específicos de enseñanza y aprendizaje de forma individualizada. Paralelamente, en clave neuro-etológica, estas estrategias didácticas pueden coadyuvar a superar modelos jerárquicos de dominación-sumisión y, sustituirlos por otros cooperativos y modulados por el afecto.

El marco conceptual de la Neuro-educación pretende establecer una base de reflexión sobre cómo educar mejor, y más eficazmente, haciendo uso de las herramientas que, el avance en el conocimiento general sobre el funcionamiento cerebral, proporciona. La conducta que se genera, estudiada a la luz de fundamentos neuro-etológicos, debe ayudar a superar relaciones basadas en el eje dominación-sumisión mediante estrategias de intervención docente. Como paradigma de trabajo, la neuro-educación permite un acceso pedagógico incluyente y personalizado. Con él, se trabaja la forma en que cada la persona interactúa con su medio circundante (en concreto en aula), y con el resto de los miembros de su grupo relacional. Este diseño permite integrar los procesos específicos de enseñanza y aprendizaje de forma mucho más particularizada.

Aplicar diferentes técnicas propias de la neuro-etología para conocer y analizar las reacciones del cerebro ante mensajes o estímulos, en el escenario escolar y académico, se traduce en hacer el proceso educativo más eficiente con el máximo aprovechamiento para el alumnado. En particular, mejorando la gestión de conductas agresivas o violentas. Estos comportamientos son innatos y responden a retos adaptativos a los que los seres vivos se enfrentan continuamente. Sin embargo, es imprescindible derribar el mito de “la naturalidad de la agresión” como sinónimo de inevitabilidad de la misma, así como la torpe asimilación coloquial, de los conceptos de “natural” y “bueno” o, incluso, “deseable” (nada más lejos de la realidad: “natural” es enfermar y no por ello es grato o positivo, sino que se combate la patología, buscando la sanación). En este sentido, aunque es cierto que las personas responden a patrones de conductas emocionales y se comportan de forma agresiva en ciertas ocasiones, la neuro-etología puede ayudar a integrar, adecuadamente, este hecho “consustancial” al ser humano, en el contexto de una convivencia respetuosa y afectiva.

En general, la gran familia Primate, a la que pertenece la especie humana, tiende a formar comunidades en las que se establecen jerarquías y en las que, ciertamente, es frecuente, es que sea un macho α el individuo de la comunidad con mayor rango tras haber eliminado al resto de aspirantes; pero también existen excepciones, como los grupos de bonobos, que viven en sociedades dominadas a veces por hembras, donde tiene una gran trascendencia el establecimiento de conductas de apaciguamiento o negociación. De modo que, no es en absoluto verdad, que la única forma “natural” de resolver los conflictos sean las conductas agresivas, ni que éstas sean decisivas para la estabilidad de las sociedades: los grupos de primates también son cordiales y sus interacciones, familiares y amistosas, básicas para su equilibrio emocional. Además, la estabilidad en sus grupos se asienta sobre el establecimiento de cierto grado de empatía entre sus miembros, por tanto, en clave neuro-etológica, se pueden hacer propuestas de estrategias didácticas que conduzcan a superar modelos jerárquicos de dominación-sumisión, y sustituirlos por otros cooperativos y modulados por el afecto.

Ahora bien, dado que ya no hay base que sustente un dimorfismo sexual del cerebro determinante de habilidades o competencias mientras, en cambio, se acumulan datos sobre como el ambiente (y cómo con él se interacciona) optimiza (o no) la capacidad plástica de los circuitos neuronales, este cerebro “en construcción” debe ser el principal objetivo de cualquier diseño formativo. En este sentido, la plasticidad sináptica inherente al cerebro humando, siempre ansioso por aprender, puede (y debe) ser la mejor herramienta para actuar a dos niveles ante el acoso en la escuela: Por un lado, proveyendo de herramientas de superación y empoderamiento social a la víctima y, por otro, mejorando de gestión de la propia ira y empatía en los agresores.  

Las técnicas de trabajo en la escuela pueden dar pautas de conducta cooperativas que potencien la gestión de las emociones en el aula y de empatía entre el alumnado. Aunque sea cierto que estrés y ansiedad pueden activar los circuitos del aprendizaje por aversión, no lo es menos que son emociones que afectan a los procesos de memorización. Hay otras formas de adquirir competencias a través de los mecanismos de recompensa emocional. Aprender precisa curiosidad, motivación y otros mecanismos de atención para adquirir, no solo conocimientos objetivables sino, especialmente, pautas de conductas sanas. Se trata, por tanto, de un reto para la neuro-didáctica que aporte y module formas de aprendizaje tendentes al respeto de la diferencia y a la negociación, frente a la dominación como forma de gestión de conflictos.

Cuando se generan contextos de trabajo y exploración cooperativos, la socialización genera aprendizajes colaborativos. El respeto y la no-violencia se aprenden con la práctica de las relaciones entre niños y niñas por tanto, trabajar la igualdad de género en educación infantil y primaria, evidentemente, puede ayudar a eliminar los estereotipos relacionados con el género y, por consiguiente, a prevenir situaciones de discriminación sexista en el futuro.

La violencia de género existe en la escuela, implícita (la mas de las veces) pero explicita también . Hay que asumirlo y, sobretodo, HAY QUE ACTUAR porque, en los centros educativos, tiene un efecto nocivo sobre la calidad de la enseñanza en general, debido a que no se está reaccionado adecuadamente ante su naturalización en la resolución a conflictos. En la escuela aún se recrean y se admiten roles de género. Ambiente y conductas (del alumnado por supuesto, pero también del profesorado) fortalecen las diferencias impuestas tradicionalmente entre hombres y mujeres.

Dado que la neuro-ciencia ha demostrado, sobradamente, que la principal herramienta de aprendizaje es la imitación, es urgente replantear las dinámicas que se viven en el aula para construir eficazmente una sociedad en la que se haya erradicado, para siempre, la violencia de género. Todas las evidencias sobre cómo, quién y en qué contexto se produce el acoso en la escuela, conducen a patrones sexistas que perpetúan la violencia. Frente a ello solo cabe potenciar la empatía concebida como una conducta que favorece la inhibición de la agresión, permitiendo la comprensión del estado emocional de otra persona facilitando, con ello, una conducta prosocial.

No hay datos, ni estadísticos, ni neuro-biológicos, ni etológicos, que justifiquen que no se revise (y combata) con perspectiva de género este tipo de violencia. La prevención del acoso escolar se debe impulsar a través de educar en igualdad, respeto mutuo y convivencia como objetivo prioritario, siendo imperativo trabajar para construir un nuevo modelo educativo que supere las relaciones dominio-sumisión. Si es cierto que el sexismo se aprende desde la infancia, del mismo modo lo es que las relaciones en igualdad, también. El establecimiento de vínculos sociales no-violentos debe ayudar a desarrollar modelos sociales alternativos a la violencia y a la adquisición de habilidades personales que permitan afrontar los problemas y resolver los conflictos con eficacia y desde la tolerancia y el respeto. 

En definitiva, sólo luchando contra el acoso escolar con perspectiva de género se conseguirá, eficazmente su eliminación pero, además, a largo plazo, se estará construyendo una sociedad libre de violencia de género.

Para saber más:

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II. NEUROEDUCACIÓN CONTRA LA VIOLENCIA DE GÉNERO. Patrones sexistas en las conductas de agresión-victimización en la escuela.

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La construcción de una sociedad respetuosa e inclusiva implica una imprescindible revisión de las cifras de la violencia en la escuela. Aunque aún sea difícil acceder a la cuantificación del acoso escolar y reunir esos datos segregados por sexos, es importante valorar la magnitud del problema que afecta a más de un millar de casos denunciados en 2017 en España (según datos recogidos por el Cuerpo Nacional de Policía, Guardia Civil y cuerpos de Policía Local) lo que implica una variación de un 11,65% respecto al año inmediatamente anterior. Por comunidades autónomas, en 2017, Andalucía fue la que registró más casos de acoso escolar, con casi una cuarta parte del total. De estos mismos datos se deduce que el grupo de edad en donde el acoso parece ser más frecuente, o al menos en el que más casos se denuncian, es el comprendido entre los 12 y 14 años de edad. Es decir que (aunque ciertamente a edades inferiores se producen casos aislados de violencia explícita) la manifestación de patrones de conducta de acoso y violencia se materializa cuando se inicia la educación secundaria obligatoria, por tanto, las estrategias de prevención, debieron empezar, sin duda, antes.

De hecho, sin ser el único entorno implicado en ello, ningún marco parece mejor para el abordaje del reto de instaurar patrones de conducta interpersonales negociadores y tolerantes, que los centros de educación infantil y primaria, pero para llevarlo a cabo se precisan medios adecuados. Una de la formas de aportar a los centros instrumentos de intervención, procede de una completa descripción del problema delimitando que condiciones subyacen al establecimiento de una conducta acosadora. La violencia que ejerce una persona, o grupo, contra sus iguales en el contexto educativo tiene efectos de victimización en quien la recibe y por tanto debe ser identificada, diferenciada y combatida. Como se trata estructuralmente de un abuso de poder entre iguales en el entorno aula, las herramientas que aporta la Neuro-educación pueden ser de gran utilidad.

En este sentido otros datos pueden aportar más luz al respecto. Según un estudio publicado por la organización Save The Children un 9,3% del alumnado español declaraba haber sufrido, en alguna ocasión, acoso escolar de forma continuada, representado un 10% de las niñas entrevistadas frente al 8% de los niños. Una diferencia que puede parecer pequeña, pero que pone en la pista del sesgo de género que subyace al ejercicio de la violencia en la escuela. Y de ello es prueba otro dato aportado ya que este estudio recoge, también, las razones que se alegan con más frecuencia por parte de los acosadores para sus acciones. Dos respuestas deben llamar la atención: El 19% indica que no sabía por qué lo hacía y un 14,5% señala la intención de hacer una broma, o sea que se trata de trivializar (y con ello normalizar) el daño ocasionado. La ausencia de empatía con las víctimas que estas respuestas denotan son más que suficientes para poner de manifiesto la necesidad de implementar medidas al respecto.

En este sentido, en España, el Ministerio de Educación puso en marcha, el llamado “teléfono del bullying”. Los datos de este servicio se aportan de forma segregada por género, lo que resulta de enorme interés. Sobre más de cinco mil llamadas atendidas por este “teléfono” que hacían referencia a posibles casos de acoso escolar, en casi la mitad, la víctima tenía entre 10 y 13 años. En el contexto que nos ocupa los datos muestran que, atendiendo al sexo de la posible víctima, la diferencia entre hombres y mujeres es de un 1%. Una situación que no se da, sin embargo, en el perfil del posible acosador. Un 39% de las llamadas recibidas hacían referencia a hombres (sumando los casos en grupo e individuales) por encima del 25% de niñas. Es decir que perdura un preocupante perfil “varonil” de la violencia y la agresión. Por tanto, los centros educativos precisan revisar sus modelos de masculinidades para prevenir la consolidación de estas pautas. Una vez más, la ausencia de una decidida perspectiva de género en el abordaje del tema, está impidiendo tomar medidas realmente eficaces.

Aunque el acoso escolar afecte tanto a niños como a niñas existen diferencias dependiendo del género de los implicados. De hecho, los roles de género son uno de los factores que influyen, directamente, en los motivos y perfiles del acoso, y deberían considerarse en su abordaje. No se debe ignorar más, que las niñas que asisten a la escuela infantil o primaria, reciben agresiones por parte de sus “pares”. Esta violencia se larva con los estereotipos de género y se fundamenta en la supremacía masculina lo que, en última instancia, va a servir para consolidar los futuros comportamientos violentos contra las mujeres por el hecho de serlo. No se pueden obviar las diferentes aproximaciones realizadas, que han evidenciado que hay un mayor número de niños que actúan como agresores, mientras son más las niñas que sufren victimización. Por lo tanto, la variable género ha de tenerse muy en cuenta al describir el acoso escolar.

Por ejemplo, la aproximación al fenómeno del acoso con perspectiva de género permite explicar, con facilidad, la conexión de éste con el aspecto físico en las niñas o la supuesta debilidad en los niños que sufren la intimidación de sus acosadores (lo que, obviamente, remite al más puro imaginario machista). Todas las evidencias reunidas, conducen a considerar inexcusable una reinterpretación de las relaciones grupales en el aula, tratando el acoso escolar como lo que es: un fenómeno más de la violencia interpersonal injustificada que, en un entorno genérico hetero-patriarcal, conlleva una relación desigual entre niños y niñas y, en última instancia, a la perpetuación (también desde la escuela) de la discriminación por razones de sexo.

Para saber más:

Anderson, S. W., Bechara, A., Damasio, H., Tranel, D. y Damasio, A. R. (1999). “Impairment of social and moral behavior related to early damage in human prefrontal cortex”. Nat. Neurosci., 2(11),1032-7.

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Análisis de la violencia hacia las niñas en la escuela primaria (EXP.Nº 117/05) https//www.inmujer.gob.es › estudioslinea2009 › docs › analisisViolenciaNinas)

Guía de orientación para la intervención en situaciones conflictivas y de vulneración de derechos en el escenario escolar”. UNICEF (2014). https://www.unicef.org/argentina/spanish/Guia_de_orientacion_WEB.pdf

http://www.generandoigualdad.com/acoso-escolar-con-perspectiva-de-genero/

https://www.educacionyfp.gob.es/educacion/mc/neurociencia-educativa/formacion/jornadas-congresos/2017/i-congreso-nacional/materiales/que-es-neuroeducacion.html

https://www.epdata.es/victimas-acoso-escolar-2017/708d8553-96ef-4b3e-8c45-42665d6e6f5d/andalucia/290

https://es.unesco.org/news/violencia-genero-escuelas-y-sus-alrededores-impide-que-millones-ninos-todo-mundo-desarrollen

https://www.unodc.org/unodc/es/index.html

I. NEUROEDUCACIÓN CONTRA LA VIOLENCIA DE GÉNERO. ¿Hay bases fisiológicas para las conductas de víctima y agresor?: Neuro-Biología del acoso. Entender el origen para combatir los efectos

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La violencia de género es una agresión estructural e ideológica, que se viene ejerciendo sobre las mujeres por el mero hecho de serlo, sin distinción de raza, edad o clase social. Es, por tanto, uno de los problemas más graves y complejos de nuestra sociedad, constituyendo la expresión más extrema de la desigualdad entre hombres y mujeres. Es un delito que daña derechos tan esenciales como la dignidad, la libertad o la integridad de las mujeres y, sin duda, urge ser combatido por toda la sociedad en su conjunto. En esta lucha, es imprescindible destacar el papel clave e indispensable que desempeñan los centros educativos, ya que son entornos privilegiados tanto para introducir valores igualitarios (libres de prejuicios y de estereotipos sexistas, proporcionando modelos de relación desde la igualdad, el respeto y el rechazo a cualquier tipo de violencia) como para la detección de episodios de violencia de género facilitando su adecuada atención inicial (así como a medio y, especialmente, largo plazo, inculcando nuevas pautas de conducta en el alumnado).

Abordar el impacto de la violencia de género en las aulas, en tanto que una conducta grupal, (como todas las interacciones que la permiten, sustentan y hasta perpetúan a través el acoso escolar), precisa tener en cuenta como el cerebro, en las especies sociales como la humana, gestiona las relaciones entre los miembros de un grupo. No se trata de naturalizar la violencia sino de comprenderla para controlarla. Los estudios al respecto, parten de la hipótesis de que entender el comportamiento y sus efectos sobre el desarrollo cerebral, es fundamental para dilucidar las implicaciones neuro-fisiológicas del acoso escolar entre sus protagonistas. Cuando una persona (con más frecuencia niñas) sufre acoso está expuesta, repetidamente y de forma prolongada en el tiempo, a acciones negativas e intencionadas por parte de uno o más individuos que le causan (o tratan de causarle) daño, situando a su víctima en posiciones muy vulnerables de las que difícilmente puede salir sin ayuda.

Centrándose en quien sufre la agresión, la victimización es un proceso complejo del que es necesario conocer qué variables constituyen factores de riesgo tanto de forma aislada como conjunta. Un determinado modelo familiar o de autoridad, un estilo educativo muy jerarquizado, un auto-concepto débil o una anómala percepción de la violencia, pueden predisponer a la aparición de situaciones de acoso escolar. No obstante, los mecanismos neuro-biológicos que, a largo plazo, se puedan ver afectados con el maltrato en la infancia o adolescencia siguen siendo poco conocidos.

Una maraña de interacciones entre las experiencias ambientales (incluido el cuidado deficiente), características neuro-fisiológicas, y hasta cierta dotación genética de cada individuo, pueden influir en el desarrollo psicológico y emocional que finalmente presente la persona adulta. De hecho, hay estudios que indican la existencia de una asociación entre una exposición temprana a situaciones violentas y un desarrollo atípico de la respuesta al estrés del eje hipotálamo-hipófisis-adrenal (con perfiles neuro-endocrinos que permiten cierta diferenciación de las respuestas por sexos y que implicarían a marcadores como las hormonas esteroideas, la oxitocina, o la vasopresina, entre otras).

Así mismo, hay hallazgos que muestran ciertas diferencias estructurales (en áreas implicadas en circuitos de agresión y parte del mecanismo de detección de amenazas del cerebro, como el cuerpo calloso o el hipocampo) asociadas con esta exposición temprana a peligros o tensiones. También son esenciales el desarrollo adecuado de la capacidad de sistemas de regulación en la corteza prefrontal (que modulan las respuestas agresivas ante diferentes estímulos) o la hipersensibilidad de la amígdala y otras regiones límbicas vinculadas con la evaluación afectiva de la ira.

Parece evidente que, si existe un perfil neuro-biológico tanto de la respuesta agresiva como del proceso de victimización, ambos, deben ser estudiados más profundamente para proveer de más herramientas de gestión de los conflictos de forma no-violenta. Es más, la capacidad de autorregulación es esencial para vivir socialmente siendo la única vía que permite una conducta apropiada para cada contexto determinado. Y esos contextos se construyen dentro de una red compleja de estímulos. Así, la violencia de género crece en la escuela, como una de las peores manifestaciones de discriminación y una violación de numerosos derechos que afecta a millones de niños y niñas a nivel mundial.

La principal estrategia de superación de este drama es la educación, crucial para empoderar, especialmente, a las niñas, y transformar su vida. Es urgente saber por qué surge y cuáles son las consecuencias de las conductas violentas, reconocer los agentes de las agresiones y las formas de victimización específicamente relacionadas con el hecho de ser niñas. No obstante, todavía se desconocen todas las repercusiones de la violencia de género relacionadas con la escuela en gran medida porque, los estudios sobre la violencia en la infancia, no se han analizado, suficientemente, con perspectiva de género y esto, a pesar de que, la mayoría de las formas de violencia escolar hunden sus raíces en la desigualdad de las relaciones entre los géneros, normas sociales sesgadas y prácticas discriminatorias.

Aunque bajo la denominación amplia de violencia en la infancia “entre iguales” existe un gran repertorio de conductas disruptivas, con diferentes grados de influencia (que se producen tanto en espacios formales como, cada vez más, virtuales) todas deben ser revisadas bajo la perspectiva de género. No obstante, lógicamente, en la edad escolar hay circunstancias específicas de victimización. De hecho, no en vano, las niñas encuentran obstáculos particulares, por el hecho de serlo, a lo largo de todo su tránsito través del sistema educativo.

Hace tiempo que numerosos indicios evidencian que, bajo las conductas en el aula que, de forma deliberada, aprendida o imitada, provocan o amenazan con hacer daño, hay un germen que relaciona la cultura del sexismo y la violencia ejercida contra mujeres. Desde los estereotipos presentes en el material educativo, a la segregación en la orientación vocacional pasando por pautas de comportamiento, el ambiente que las rodea, vuelve a las niñas vulnerables, paulatina y sistemáticamente, mediante un “currículum oculto” que reproduce roles y concepciones sexistas y discriminatorias de la mujer.

No se puede obviar que la escuela vive inmersa en una estructura colectiva que permite que cada día, en promedio, se asesine a más de un centenar de mujeres alrededor del mundo a manos de su pareja o de un miembro de su familia. Por ello, es imprescindible proponer una estrategia con perspectiva integral de prevención de la violencia basada en la construcción de la igualdad y el respeto a los derechos humanos, dentro de la cual, enseñar a rechazar el sexismo y su consecuencia fundamental en el aula, que no es otra que el acoso escolar a las niñas concretamente.

Ya que cada día hay más datos que conducen a detectar importantes similitudes entre estas dos formas de violencia frecuentes y cotidianas (la violencia de género y el acoso escolar) habrá que actuar con contundencia , pues no dejan de ser expresiones de un modelo de conducta basado en el dominio y la sumisión.

En este contexto, prevenir la violencia de género desde la educación, precisa evidenciar la influencia de la cultura sexista que, en última instancia, cimienta la división ancestral de espacios entre el ámbito público, que se reserva para los hombres, y el privado, donde deben transcurrir las biografías femeninas. En la escuela aún se enseña, a cada individuo, a identificarse solo con la mitad de los entornos (como si fuera imposible aspirar a todos) obligando a identificarse con los valores que, tradicionalmente, se le han adjudicado. Así, a los niños se les normalizan conductas agresivas, faltas de empatía y tendencia a la dominación, mientras a las niñas se les transmiten valores relacionados con dependencia, debilidad, sumisión y pasividad. Interpretar estos “papeles” implícitos o estereotipos, perpetúa conductas perniciosas que pueden desencadenar dinámicas de acoso que torturarán a sus víctimas en el aula.

Los estereotipos de género siguen marcando cómo deben ser (y comportarse) los futuros hombres y mujeres en un proceso, continuo, de aprendizaje que absorbe la cultura del entorno a través de vivencias e interacciones sociales construidas sobre ideas, comunitariamente preconcebidas, acerca un determinado grupo de personas. Cada día con cada lección, se van incorporando mensajes y relaciones de manera diferencial y esto va a afectar a la generación de situaciones de acoso escolar (que, a su vez, van a reflejar los estereotipos de género en la forma en se ejerce y en las conductas que genera). Por tanto, detectar pautas de comportamiento sexista tempranamente (y, potencialmente intervenir, si llega el caso, sobre ellas) es la mejor herramienta para prevenir la aparición de conductas futuras más violentas (y, por tanto, peligrosas).

La socialización diferenciada en la que se educa, es una desigualdad estructural invisible, pero potente, que está impidiendo el desarrollo de capacidades personales y determina expectativas, cualidades, valores, potencialidades y proyectos vitales de los sujetos. Así, los estereotipos de género que se presentan en la escuela, contribuyen al mantenimiento de la discriminación dentro del grupo-clase.

Las dinámicas grupales, de hecho, son fundamentales para el mantenimiento de conductas de violencia y acoso en el aula, reforzando a quienes más se acercan a los estereotipos y segregando a quienes no los siguen. La transgresión o modificación de los estereotipos aceptados por la sociedad serán, en muchas ocasiones, el origen de la violencia escolar. Se ha llegado a hablar específicamente de “bullying de género” cuando la víctima es acosada por su identidad, orientación sexual o expresión de género. El proceso de acoso, en cualquier caso, es un fenómeno de grupo, no una problemática individual, que lleva a la víctima a experimentar el rechazo social alterando el procesamiento de las formas socialmente afiliativas y evasivas. Sin embargo, trágicamente, los sujetos que refuerzan o ayudan a los acosadores son más populares entre “pares”. Este hecho ha de tenerse en muy en cuenta porque, cuando se establece un “grupo-clase”, obviamente, de forma paralela, se generan “roles” grupales. Pues bien, se han probado diferencias de género en la frecuencia de esos “roles” en los sujetos que participan en una situación de acoso o violencia escolar. Los datos de que se disponen, sugieren que los niños son más propensos a mostrar un comportamiento agresivo, especialmente si sus compañeros muestran el mismo comportamiento. Simultáneamente, las víctimas tienden a perder apoyos sociales. De hecho, cuando en una clase se instaura un proceso de acoso, tanto víctima como agresor, están rodeados de testigos que intervienen directamente, ya sea animando al agresor o defendiendo a la víctima. Sin embargo, no se puede olvidar que, en el “grupo-testigo,” la mayoría permanece en un “segundo plano”y esto va a ser crucial para intervenir contra el acoso.

Así, se identifican diferentes categorías dependiendo del grado de interacción con las personas que protagonizan la situación. Los sujetos pueden mostrar indiferencia y no intervenir pero, también, pueden sentirse culpabilizados, pues su inhibición se debe al miedo al agresor. Mención aparte merece el grupo de “amorales”, que justifican el poder que tiene el agresor y constituyen el soporte de “muro de silencio” que rodea a los fenómenos de acoso en el colegio. En todos estos grupos pivota la construcción de nuevas relacionas no tóxicas. De conseguir activar sus patrones de repuesta depende la única posibilidad intervencionista. Abordar el reto de superar estos patrones de comportamiento subyacentes, requiere el establecimiento de relaciones cooperativas y la construcción explicita, en la escuela, de iniciativas que promuevan conductas para la no-violencia que, aplicadas en el aula, permitan disminuir el sexismo, tanto en propia escuela, como en el resto de actividades de vida diaria de niños y niñas.

Se debe superar la dualidad dominio-sumisión haciendo compatible empatía y jerarquía en las estructuras sociales. Es perentorio identificar las conductas que generan violencia reactiva, que surgen cuando se experimenta un nivel de tensión, o de dificultad, que supera la capacidad de la persona (o del grupo) para afrontarlo de otra manera. Hay que hacer patente que, como respuesta adaptativa, solo consigue aumentar la crispación que la provocó (aunque permita obtener a corto plazo determinados objetivos pudiendo, de este modo, agravarse, aún más, el problema al convertirse en violencia instrumental).

Cuando la agresividad es el vehículo de gestión de conflictos en el aula, es preciso establecer cauces y procedimientos alternativos en el sistema escolar, a través de los cuales, de manera segura, puedan expresarse tensiones y discrepancias resolviendo los desacuerdos sin recurrir a la violencia sino a través de comunicación, negociación o mediación. Bien es cierto también que, la educación debe desarrollar, paralelamente, procedimientos de disciplina, más eficaces que los actuales, para combatir y detener la violencia ayudando a que el sujeto agresor se ponga en el lugar de la víctima.

En definitiva, se trata de una transformación en la dinámica social del acoso escolar que conduzca a la creación y desarrollo de programas encaminados a instaurar entornos educativos más seguros, propiciando conductas de apego, respeto y empatía.


Para saber más:
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https://www.unodc.org/unodc/es/index.html

y V. Gente asustada: Cuando todo pase. Cuando todo se nos pase… El cerebro esperanzado y resiliente

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La resiliencia es la capacidad para adaptarse positivamente ante el infortunio. Sin embargo, el concepto se ha ido perfilando desde que se iniciase su uso en estudios de la conducta humana, allá por la década de los 60 del siglo pasado. Etimológicamente, resiliencia viene del término latín resilio, “volver atrás” y al parecer se tomó de la ingeniería donde se empleaba para describir materiales que recuperaban su forma después de ser sometidos a un esfuerzo. La visión neuro-etológica del concepto, viene a describir la capacidad de los animales de sobreponerse tras sufrir situaciones estresantes. Adaptado a la conducta humana, numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que, aunque existen condiciones innatas (como en cualquier otro patrón de conducta) se puede moldear por acción de factores, no solo individuales, sino también familiares y comunitarios y hasta culturales. De hecho aunque históricamente el término resiliencia se ha utilizado de formas diversas, se podría llegar a un consenso sobre que se trataría de una capacidad que actúa como un proceso dinámico, teniendo como resultado la adaptación positiva en un contexto de gran adversidad sobrevenida.

La resiliencia implica una forma de gestionar el pasado sin dolor y, por ello, el tono en se revivan la experiencias previas es fundamental para su desarrollo. Se conocen algunas de las bases neurobiológicas y neuroquímicas que subyacen a los cambios que acompañan a la conducta resiliente. En este sentido existen numerosos estudios que han permitido determinar cómo diversas regiones cerebrales (por otra parte relacionadas con circuitos neuronales que conforman las bases estructurales y funcionales de la memoria y la vigilia) se activan o inhiben sustentando los recuerdos. Intervendrían en el proceso, entre otras, regiones del neo-córtex y, a nivel subcortical, el complejo amigdalino, el hipocampo o el locus cerúleo.

Por su parte, desde el punto de vista neuroquímico, se ha evidenciado la participación en la resiliencia hormonas y neurotransmisores del eje cerebro-hipotálamo-adrenal-gonadal. Lo que no es sorprendente, dada la importancia que este eje tiene en la gestión del estrés. Por ejemplo, se ha comprobado que el cortisol (relacionado con los estados de alerta, vigilia y atención focalizada) no facilita el comportamiento resiliente cuando se encuentra en concentraciones elevadas. Por su parte se ha encontrado que, la testosterona (cuyos niveles se asocian, en primates, con el establecimiento de patrones de organización jerárquica), en situaciones adversas desciende, lo que provoca merma de la atención; disminución de la proactividad y de la autoconfianza. Así mismo, las modificaciones de los niveles de de-hidro-epi-androsterona (que tiene la capacidad de regular el impacto del cortisol en el cerebro) sería responsable de la modificación de patrones de conducta menos resilientes. La di-hidro-epi-androsterona tiene la cualidad de inhibir las sobre-expresiones de los glucocorticoides en general, por lo que sería pro-resiliente de forma directa e indirecta, ya que desde el punto de vista hormonal, ejercería una acción antiglucocorticoidea contrarrestando los efectos del cortisol. Además, la exposición a situaciones estresantes modifica las estructuras cerebrales. En concreto, se ha comprobado que ciertos receptores que se activan antes, con pequeñas cantidades de cortisol estimulando, a su vez al hipocampo para que incremente la huella de los recuerdos. Mientras, otro grupo de receptores se activaría más tarde, y con niveles de cortisol en sangre elevados, afectando a la calidad de la memoria. Dado que las personas menos resilientes presentan mayor nivel de cortisol en su organismo, por su estado basal de alerta, se encontrarían expuestas a una gestión peor de sus recuerdos. También se han observado diferencias, ante una situación amenazante, en la liberación de adrenalina, y noradrenalina comprobándose, que las personas resilientes, tienen una concentración menor de estos neurotransmisores, a diferencia de aquellas que siguen percibiendo la amenaza de manera persistente. Además, el cerebro de las personas resilientes se caracteriza también por un uso muy equilibrado de la dopamina, sustancia que se relaciona con la recompensa y la gratificación.

No obstante, todo este circuito de señales químicas predispone pero no determina. Así las personas poco resilientes probablemente padecerán frecuentes e intensos episodios de reactivación de la memoria consciente del momento estresante, como pensamientos compulsivos e intrusivos. Pero es posible “re-educar” al cerebro para que encuentre el equilibrio neuroquímico gestionando de forma adecuada las emociones. Por ejemplo, existe cierta relación entre la resiliencia y el nivel de conocimientos (de modo que poseer más recursos cognitivos revierte en un mayor poder para procesar y afrontar las situaciones complicadas). También se han encontrado ciertas diferencias de género de modo que, las mujeres, desplegarían conductas más creativas y resilientes ante situaciones que requieran mayor empatía, en comparación con los hombres.

Sea como fuere, parece bastante constante que, ante una situación estresante, se evoluciona en el tiempo. El principio se caracteriza por la incertidumbre en aumento, aprehensión y un grado creciente de sensación de vulnerabilidad. Si la alarma continúa, aparecerán miedo, confusión y hasta cierta desorganización emocional. Cuando la situación de crisis se estabilice, puede que se inicie un período post-critico o crónico, que se caracteriza por temor, labilidad emocional, actitudes de negación y problemas emocionales diversos. Solo después de este periodo se iniciará la fase de recuperación (aunque pueden surgir estados depresivos o cambios emocionales más duraderos). Es fundamental comprender que, una gestión inadecuada de este largo proceso puede dar lugar, incluso, a las formas más graves de “estrés postraumático”. Por el contrario, la conducta resiliente se consolidaría en una dinámica con múltiples manifestaciones adaptativas o de acomodamiento.

En este sentido, diversos datos obtenidos en estudios psico-patológicos han evidenciado que fortaleza personal, autoeficacia u optimismo son importantes para conseguir vivir de forma resiliente. Sin embargo, hay una actitud especialmente relevante para conseguir esa resiliencia: Tener esperanza. Nada favorece más la recuperación tras una crisis, por dura que esta sea, que creer que el destino puede cambiar y tener el convencimiento de que hay soluciones. Se trata de esperar lo mejor, preparase para lo peor y adaptarse a lo que venga. Es lo que se ha venido a llamar el “Efecto Pandora” y que no es más que mantener la esperanza y curiosidad como mecanismos para conservar y favorecer la salud mental. El cerebro sería “una caja de Pandora” en la que siempre se mantendría integrado, como componente especial, la esperanza… Y la flexibilidad necesaria para aceptar lo inevitable, cuando se produzca, porque muchas veces “la vida no consiste en esperar a que pase la tormenta, sino en aprender a bailar bajo la lluvia”.

Para saber más:

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Afrontar la adversidad https://lamenteesmaravillosa.com/afrontar-la-adversidad/ Plasticity of the epigenome during early-life stress https://europepmc.org/article/med/29017800

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https://www.investigacionyciencia.es/revistas/mente-y-cerebro/resiliencia-741/la-resiliencia-puede-entrenarse-16554

https://www.investigacionyciencia.es/revistas/investigacion-y-ciencia/floracin-526/claves-de-la-resiliencia-8879

https://asociacioneducar.com/cerebro-resilienciaAndrew

https://lamenteesmaravillosa.com/7-ideas-para-fluir-ante-la-adversidad/

https://lamenteesmaravillosa.com/la-neurobiologia-de-la-resiliencia/

La gestión emocional: un pilar fundamental de la resiliencia

https://neuronados.wordpress.com/2018/07/18/cerebro-y-resiliencia/

https://www.diarioinformacion.com/blogs/100-maneras-de-conectarse-a-la-fuente/manera-96-manten-la-esperanza.html

https://blogs.elpais.com/plena-mente/2016/04/tener-esperanza.html

https://es.wikipedia.org/wiki/Resiliencia_(psicolog%C3%ADa)

 

 

 

IV. Gente asustada: Vivir en alerta. La salud mental puesta a prueba

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La biografía de las gentes se construye a base de eventos, la mayor parte de los cuales son irrelevantes o poco significativos; no porque lo sean en sí mismos, sino porque resultan así para cada quien en particular. En cambio, hay otros que son auténticas “marcas de tiempo”, son esos acontecimientos que terminan finalizando preguntas del tipo ¿dónde estabas cuando…? ¡Y lo sabes!: Sabes dónde estabas y qué hacías porque todo queda impregnado de ese “momento histórico”.

Algunas alarmas alcanzan esa representatividad para toda una comunidad en su conjunto e, incluso, para toda la Humanidad. El mayor riesgo, entonces, es dejarse llevar por un miedo incontrolado ante la magnitud de un peligro que resulta inabarcable. Es entonces cuando el ser humano, consciente de su vulnerabilidad, valora la importancia de su colectividad porque, las grandes crisis, requieren de la voluntad conjunta de ayuda mutua. Dado que la especie humana es básicamente emocional, su gestión es una vía alternativa de procesamiento de información del pensamiento consciente, que orienta a tomar decisiones en circunstancias urgentes como las que impone una alarma.

Si hay una molécula importante en la gestión grupal afectiva  es la oxitocina. Este neuropeptido surge del hipotálamo y, junto con la vasopresina, es clave para el mantenimiento del apego. Esta forma básica del afecto, permite una vinculación intensa, duradera, de carácter singular, que se desarrolla y consolida entre individuos, por medio de sus interacciones recíprocas. La oxitocina tiene un “efecto gestor” del miedo en la amígdala inhibiendo las respuestas que se proyectan de allí al tronco del encéfalo (que comunica el cerebro anterior, la médula espinal y los nervios periféricos). Esta molécula se ha relacionado con el mantenimiento de la “sensación de miedo”, mientras permite al organismo evaluar ese sentimiento, aunque incrementa la “confianza” en los contactos sociales. De ahí los beneficios que, en la gestión del miedo o la ansiedad, tienen las interacciones grupales. En periodos de aislamiento son frecuentes reacciones de estrés, ansiedad, irritabilidad, nerviosismo, confusión, miedo o culpa. En algunos casos, esto puede llevar a insomnio, dificultades de concentración, pérdida de eficacia en el trabajo y, a largo plazo, a síntomas de depresión y/o hasta de estrés postraumático. Por tanto, de la eficacia lograda en el afrontamiento del reto que representa una crisis, depende el bienestar psicológico de cada sujeto y de su integración en el grupo.

Ante un estado de alarma, el miedo es el estado emocional preponderante generado por la percepción de una amenaza próxima. Y no se deja posponer: Lo que asusta centra todos los esfuerzos del organismo en que ese peligro sea resuelto de alguna manera. Alargado en el tiempo daría a lugar a la ansiedad, que se correspondería, no ya con un riesgo presente, sino con la expectativa de daño futuro. El reto radica, por tanto, en gestionar a largo plazo ese estado de alerta. En medio del ruido “ensordecedor” del miedo y el “murmullo” que trae la incertidumbre, mantener la calma. No es fácil vivir en medio del caos, pero hay mecanismos para responder, emocional y cognitivamente, de manera adecuada y evitar decisiones precipitadas. Los miedos pueden educarse y, con ello, evitar el contagio del pánico hasta hacer del temor un enemigo de dimensiones extraordinarias. Y una de las formas más eficaces empieza en la información veraz porque un contexto de incertidumbre aumenta la ansiedad.

Como criaturas habituadas a tener el control sobre su realidad inmediata, experimentar, de pronto, que lo que se daba por seguro resulte incierto o ya no esté, duele y perturba. Es imprescindible, por tanto, lograr aprender a tolerar desasosiego e indecisión. Y esto empieza por asumir que se puede elegir como reaccionar ante ellos. Para esto, la gestión emocional es el pilar fundamental para no sucumbir aterrorizados y recuperar el equilibrio, tomando consciencia de la situación individualmente, así como en los entornos grupales y ambientales. De este modo, incluso aunque la crisis que se aborda cause daños, se optimizará la capacidad de recuperación (o sea la resiliencia del sujeto). No en vano, las conductas resilientes se pueden aprender (y de hecho así ocurre) conforme se enfrentan las diferentes vicisitudes del día a día personal, desarrollando habilidades que permitirán sobreponerse, cada vez más rápido, ante la adversidad.

En este contexto ha de crecer la flexibilidad emocional como la capacidad para ser tolerante ante los cambios. Aunque sin duda, haya momentos en los que sea muy fácil perder el control; si se aprende de ellos, se podrán utilizar como enseñanza preventiva, para advertir lo que podría llegar a suceder si no se modifican las estrategias de respuesta. Ante el caos, establecer rutinas, mantener el contacto con las redes sociales (especialmente del entorno familiar) cultivando el contacto grupal y el bienestar emocional, continuar con actividades y propósitos, (aun con las dificultades que imponga la crisis que se sufra) es crucial para mantener la salud mental. En periodos de alarma es absolutamente normal que las personas se sientan agobiadas, ansiosas, irritables, desconcertadas, confusas, tristes o preocupadas. No hay nada malo en esto, lo anormal sería que no surgieran alguna vez pensamientos dolorosos o temores sobre lo que está ocurriendo. Lo importante es concederse el margen suficiente para valorarlo y aprender de ello.

Para saber más:

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https://www.agenciasinc.es/Reportajes/Vivir-en-confinamiento-nuestra-salud-mental-tambien-se-pone-en-cuarentena?fbclid=IwAR0LLWOhsRxcXDE8XB2i7yOTZt1jZ9l4-u7Nkt-uZ_ZNezG7v7-U0L2D9zQ

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https://lamenteesmaravillosa.com/no-estamos-en-una-celda-de-aislamiento-sino-caminando-hacia-la-vida/

https://lamenteesmaravillosa.com/el-efecto-pandora-las-personas-siempre-mantenemos-la-esperanza/

https://lamenteesmaravillosa.com/en-medio-del-caos-calma/

https://lamenteesmaravillosa.com/flexibilidad-emocional-la-clave-para-sentirnos-mejor/

III. Gente asustada: El miedo tiene muchas caras… ¡Y es vital reconocerlas!

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El miedo es contagioso. La mente se asusta y el grupo corre. Es la naturaleza social humana. Con el “corazón en un puño”, los “pelos de punta” y un “nudo en el estómago”, el cuerpo responde más allá del control consciente. Paralelamente, ver en otras personas, ojos muy abiertos y la frente recorrida por un sudor frío, transmite ansiedad y pone en marcha todos los mecanismos empáticos con los que, la especie humana (como buen grupo social), cuenta. Incluso de “reojo”, desde una visión periférica, las personas perciben el temor en el rostro de sus congéneres. De hecho, el sistema visual se encuentra adaptado para detectar las señales de peligro en nuestro entorno. Especialmente las procedentes de miembros de nuestra comunidad. Y la razón podrías relacionarse con que, al resto de componentes del “grupo identitario”, se le supone experiencias (y valoraciones de riesgo) muy similares a las propias. Para ello, el procesamiento de la percepción de las emociones en las expresiones faciales necesita dos fases: en primer lugar se “detecta” (es decir, se reconoce que existe “una” emoción); en segundo lugar se produce el “reconocimiento” (mediante el cual se otorga a la “cara emocionada” un valor concreto). Existen estudios que indican que, pese a que el miedo no es una emoción que se reconozca bien, se detecta extraordinariamente,  incluso desde una visión periferia.

Sentir miedo tiene tantas formas de expresarse como orígenes para producirlo pero, el sufrimiento que produce, deja huellas profundas en los rostros. No obstante,  se discute que sea un reconocimiento universal. Este debate se abrió con un estudio en Papúa Nueva Guinea que cuestionó la “Teoría de las Emociones Básicas”. Las observaciones de este grupo mostrarían que la clásica cara de miedo (caracterizada por los ojos muy abiertos y tensos y una boca también abierta) tendría un significado muy diferente en esta región de Oceanía. Allí no se traduciría como miedo y disposición a rendirse, si no como una cara de enfado, de amenaza.

A pesar de ello, de modo general, cuando se detecta (y reconoce) en un congénere “el miedo”, se desencadena una profunda transformación en el rosto “que identifica” el temor. Se dilatan de las pupilas y se produce “visión con efecto túnel” y hasta se pierde la audición. De modo que cuando se está muy asustado no se ve ni oye prácticamente nada más que lo que se teme. Lo que asusta, por tanto, genera una respuesta física identificable pero que están directamente relacionada con lo previamente vivido. Aunque sentir miedo sea innato, la plasticidad de los circuitos neuronales implicados, permite que la experiencia modifique las condiciones externas que son “capaces de asustar”. Así, resulta evidente que la infancia es muy “asustadiza” y, a medida que se alcanza la edad adulta, se aprende a manejar algunas situaciones que resultaban amenazadoras en la niñez, y luego se superan. Comprender algo, por ejemplo, suele llevar a dejar de temerlo, y en justa correspondencia, “lo desconocido”, por tanto, ocupa el lugar de honor entre aquello que puede (debe) producir miedo. Y esto es observable desde el principio de la vida. En este sentido, un bebé teme, fundamentalmente, dos cosas: caerse y los ruidos fuertes. Ambos estímulos son los que producen en llamado “reflejo de Moro” (una reacción presente en recién nacidos que consiste en que el bebé extiende los brazos y abre rápidamente las manos , con las palmas hacia arriba, y extiende los dedos con los pulgares flexionados, en el momento en el que siente falta de apoyo). El bebé se sobresalta, tensa hombros y espalda y abre sus ojos asustados e, incluso, puede romper a llorar. Se cree que este reflejo podría estar relacionado con evitar las caídas del pecho materno. Es tan básico que, la ausencia de este reflejo en un bebé, se emplea como indicador de un posible daño cerebral o medular, o de la posibilidad de una clavícula fracturada, o de algún daño del grupo de nervios del plexo braquial. Por contra, la persistencia del reflejo más allá del cuarto o quinto mes de edad puede, igualmente, indicar defectos neurológicos severos, por ello se sigue comprobando su existencia en las consultas pediátricas.

Desde este “miedo fundamental” se van añadiendo temores adquiridos a base de experiencias propias o ajenas. Hay “miedos” más o menos universales. como la oscuridad o la muerte, y otros más vinculados con la propia biografía, sin embargo, existe un sesgo evolutivo en la detección de amenazas. Es decir, que se ha aprendido a identificar algunos riesgos potenciales pasándose la advertencia de generación en generación. Aprender de ellos es adaptativo pero, la exposición a más y más experiencias desagradables, puede causar fobias o ataques de ansiedad. En este caso se desarrolla una forma de enfrentarse a esas situaciones que impide manejarse adecuadamente. Fobias y muchos ataques de pánico, son reacciones exageradas ante peligros racionalmente inexistentes.

Sea como fuere, sin duda el primero, y más general, de los miedos existentes es el que produce sentir dolor. Diversas investigaciones han evidenciado que con tan solo pensar en el dolor, posible o probable, ya se provoca una activación de la corteza orbito-frontal. Cuando algo duele, la atención (que es selectiva), “elige” qué ese es el estímulo a atender. Sin embargo, focalizando la atención en el dolor, se puede hacer que la experiencia dolorosa se intensifique, y se sienta más daño  y malestar (es lo que se ha venido a llamar “efecto lupa”).  El estrés y el dolor se entrelazan en múltiples niveles neuro-endocrinos interactuando e influyéndose entre sí. Particularmente, la secreción de cortisol, como hormona central en el control de la respuesta de alerta ante estímulos potencialmente estresantes, participa en este efecto. Esto puede resultar especialmente grave cuando se padece alguna forma de dolor crónico que, a menudo, se equipara con cuadros de estrés también crónificados (aunque la relación entre el dolor crónico y la actividad del eje hipotalámico-hipofisario-adrenal está aún poco estudiada).

En cualquier caso, numerosos estudios de comportamiento han evaluado los vínculos entre el miedo a dolor y los niveles de atención que se generan hacia los estímulos que lo producen. Los sujetos que “temen del dolor” tienden a exagerar la intensidad subjetiva del sentimiento. Podría decirse que este patrón perpetúa los altos niveles de miedo al dolor pues, al asustar la posibilidad de sufrir daños, la percepción dolorosa se intensifica, y esto aumenta el miedo que produce (retro-alimentándose sin cesar el proceso). En la valoración nociceptiva, la tolerancia al dolor (también llamada umbral), es un factor importante que depende de cada persona y, aunque el sujeto tenga un determinado umbral fisiológico, se puede disminuir la experiencia subjetiva de dolor. De hecho, la “algofobia” se considera una patología específica porque el estímulo o situación temida se puede concretar (es el estímulo doloroso). Lo que teme una persona con algofobia, en realidad es la percepción subjetiva de dolor y no debe confundirse, por tanto, con los mecanismos que desencadenan la “huida del dolor” que obedecen al fin adaptativo de mantener de la integridad personal, ya que, temer al dolor constituye un mecanismo reflejo consagrado a la defensa de la supervivencia individual. Expresarlo se vincula a la petición de auxilio que conlleva la gestión grupal de las emociones inherente a la especie humana.

Para saber más:

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Belloch, A.; Sandín, B. y Ramos, F. (2010). Manual de Psicopatología. Volumen II. Madrid: McGraw-Hill.

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Expertos en detectar la expresión facial de miedo https://www.investigacionyciencia.es/noticias/expertos-en-detectar-la-expresin-facial-de-miedo-16461

Las islas en las que la cara de miedo no significa miedo https://elpais.com/elpais/2016/10/17/ciencia/1476732641_555770.html

Scharmüller, W., Wabnegger, A., Schienle A., . Functional Brain Connectivity During Fear of Pain: A Comparison Between Dental Phobics and Controls. Brain Connect, 5 (3), 187-91. Apr 2015. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/25357006/?from_term=fear+of+pain+and+brain

https://elpais.com/diario/2009/09/13/eps/1252823219_850215.html

https://lamenteesmaravillosa.com/miedo-al-dolor-o-algofobia/

https://www.areahumana.es/psicologia-del-dolor/

https://psicologiaymente.com/clinica/algofobia

https://www.lifeder.com/agliofobia/

https://www.ellahoy.es/salud/articulo/algofobia-como-abordar-el-miedo-a-sentir-dolor/139955/

 

 

II. Gente asustada: Porque no es una buena idea Tomar Decisiones con miedo… ¡Y sin embargo no se puede evitar!

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El miedo es necesario. Y es adaptativo… ¡Y es libre! : o sea que se puede abrir paso sin control. Ante la incertidumbre del día a día, circuitos defensivos concretos detectan y responden a las amenazas y, con su activación, originan conductas defensivas en respuesta a peligros reales o potenciales. Es tan lógico como irreflexivo y, por ello, quizás no sea el mejor compañero para decidir, pero no se puede evitar y, probablemente, ni siquiera se debería intentar hacerlo …

En un ambiente cambiante, el individuo debe afrontar la tarea de tomar decisiones, escogiendo entre opciones, continuamente. De que la elección sea la más conveniente, depende su supervivencia, sirviéndose, para ello, de las denominadas funciones ejecutivas, con lo que se permite utilizar sus conocimientos (del entorno e internos) para escoger la acción o pensamiento adecuado entre las diferentes posibilidades. El cerebro activa un complicado circuito relacionado con esta tarea. En él, se incluye la corteza pre-frontal, que es la región del cerebro que se encuentra más implicada en los procesos de elaboración de planes y estrategias.  Concretamente, la región orbito-medial, que está estrechamente conectada con el sistema límbico, participa en  la evaluación de los estados somáticos y afectivos, así como de la toma de decisiones basadas en dichos estados afectivos. En situaciones de fuerte carga emocional como las que implican riesgos (reales, previsibles o imaginados) la corteza orbito-frontal centra la regulación de conductas conectadas al sistema límbico. También tiene un papel en la toma de decisiones la ínsula, que es una región cortical que se encuentra involucrada en la detección e interpretación de, por ejemplo, los estados de aversión o de gestión de las pérdidas. Por su parte, los núcleos caudado y accumbens están integrando las funciones límbicas, asociativas y sensorio-motoras. Esta región incluye áreas importantes para el comportamiento dirigido a una meta. Por último, la amígdala participa en el proceso que se relaciona con la producción de asociaciones entre los estímulos y el refuerzo o el castigo que generen (y que continuamente llegan de un universo en constante transformación).

Todos estos circuitos se activan cuando hay que tomar decisiones con tanto más interés (y problablemente eficacia)  como atención haya captado el evento acontecido (especialmente, si la evaluación previa del mismo permite intuir que es potencialmente peligroso). De hecho, muchas de las áreas implicadas en la toma de una decisión están involucradas, tanto en el sentimiento de miedo, como en su extinción, así como en la generación de ansiedad, o de los comportamientos defensivos relacionados. El circuito se inicia en la amígdala basolateral y central y la corteza prefrontal medial. Además, específicamente, las respuestas de miedo “cognitivas” hacia las amenazas, involucran una red de regiones cerebrales que incluyen el hipocampo ventral (con las implicaciones que esto representa en el establecimiento del recuerdo de “la experiencia que se teme”), mientras que las respuestas de miedo “reactivas inmediatas” dependen de regiones como la substancia gris periacueductal. Por su parte, el núcleo accumbens se ha relacionado con acciones defensivas como la evitación. Cuando las amenazas son inciertas, está comprometido el núcleo del lecho de la estría terminal. También el cerebelo participa en diferentes aspectos del comportamiento ante el peligro. El área cortical medial regula el papel de la amígdala mientras la ínsula puede ser particularmente relevante para las amenazas señaladas por “perturbaciones fisiológicas”. Por su parte, la corteza prefrontal dorsolateral participa en la regulación emocional del miedo, como vía de salida de las respuestas fisiológicas procesadas, inicialmente, en la ínsula. Mientras, la corteza prefrontal ventromedial va a permitir distinguir los estímulos amenazantes de los seguros. De alguna forma, posibilita el aprendizaje de una interpretación positiva ante un estímulo negativo, al suprimir la respuesta condicionada de miedo. De modo que, una experiencia previa puede limitar el temor ante eventos que realmente no resultasen peligrosos. El posterior reclutamiento de recursos reguladores corticales (incluida la activación de la corteza cingulada anterior y la corteza prefrontal) ha de facilitar la implementación de estrategias de respuesta evasivas. No en vano, ante un riesgo que no pueda asumir, el sujeto ha de tratar de ponerse a salvo Por su parte, la corteza cingulada anterior dorsal va a ejercer un papel relevante en el aprendizaje del miedo y en la conducta de evitación, así como en la experiencia subjetiva de ansiedad. De hecho se le ha atribuido  una función de “mediación racional” en situaciones de conflicto cognitivo, ya que determina la importancia que tiene el estímulo que se presenta, y hace que se dirija la atención a este.

Cuando ocurre algo inesperado, o desconocido, o amenazador, se convocan a todos esos circuitos del sujeto a “tomar decisiones”. Y resulta en un cierto sentimiento acuciante en el que decidir, en sí mismo, se vuelve atemorizador. Una de las causas más frecuentes para ese bloqueo (si no la que más) es el miedo a equivocarse. Se trata un miedo que tiene una función adaptativa muy importante: actuar con cautela y de este modo, proteger al individuo y al colectivo. También aquí hay que recordar que este vértigo es natural (y asumir que no hay una decisión “infalible”) si no que habrá que trabajar la capacidad para tomar determinaciones cada vez más adecuadas o coherentes. Y, dado que la experiencia previa y la necesaria rapidez de respuesta ante el acontecimiento van a “competir” en estas vías, la mejor forma de hacerlo es identificando los sesgos que le afectan, ya que el miedo y la ansiedad los agudizan, y con ello, no dejan pensar con claridad.

Por ejemplo, uno de los sesgos más frecuentes son los denominados “sesgos de disponibilidad”. Consiste en que, a la hora de decidir, el cerebro parte de los ejemplos previos con los que cuenta de experiencia anteriores,  de modo que pueden conducir a ser optimista (o pesimista) en demasía, dependiendo de la biografía previa de cada individuo. Otro sesgo común, el de “suma cero” que ocurre cuando se asume que la ganancia de uno surge necesariamente de la pérdida de otro, y viceversa. Es el que hace que se generen conductas de acaparamiento personal en estados de alarma, por ejemplo. Por otro lado, en tiempos de crisis, cada cual se reafirma más en su opinión previa, es lo que se domina “prejuicio de retrospectiva”, que se relaciona con el “efecto Dunning-Kruger”, que es un sesgo cognitivo según el cual, los individuos con escasa formación, sufren de un sentimiento de “superioridad ilusorio”. Se trata de grupos de personas poco preparadas, o poco conocedoras de una materia, que se perciben, así mismas, como expertas tras informarse apenas superficialmente. Este sesgo se ha amplificado notablemente por el efecto de las redes sociales en la transmisión de informaciones contrastadas de forma escasa o nula.

También hay reacciones ante el peligro que se relacionan directamente con el carácter social del ser humano. Así, cuando se activa el sentimiento de peligro y vacilación, el cerebro desencadena comportamientos erráticos derivados de carecer de referentes conductuales ante una situación sobrevenida En estos casos de incertidumbre, cuando no hay normas sociales de comportamiento, resulta deseable un liderazgo claro, una o dos personas que tomen las riendas y transmitan órdenes claras. En esos momentos, resulta mucho más eficaz recibir instrucciones muy definidas para eliminar (o al menos limitar) la indecisión. Además, en el cerebro humano se ha seleccionado el “contagio conductual” en situaciones de emergencia con un efecto de imitación inmediata. Socialmente se puede producir una conmoción de tal magnitud que, potencialmente, podría vulnerabilizar al colectivo en su conjunto. De hecho, este efecto estaría en la base de lo que se ha venido a denominar  “la doctrina del shock” que, defendida por la periodista canadiense Naomi Klein,  sostiene que, a través de impactos derivados de sacudidas sociales, los efectos psicológicos grupales vuelven aceptables reformas que, sin este “shock”, habrían resultado absolutamente impopulares (no obstante, otras voces, como la del economista Joseph Stiglitz, se han mostrado escépticas ante lo preconizado por Klein afirmado que el paralelismo entre terapia de choque económico y experimentos psicológicos era poco convincente).

En definitiva, la exposición inminente a un peligro requiere de la toma de decisiones y el miedo ante los riesgos las vuelve inaplazables: pero la urgencia dificulta la activación de los principales resortes de reflexión de esas mismas decisiones… No se debería decidir “in extremis”  sin embargo no se puede dejar de hacerlo. Difícil dilema sin duda.

Para saber más:

https://elpais.com/economia/2012/12/28/actualidad/1356697908_678768.html

https://elpais.com/espana/2020-03-19/la-mitad-de-los-espanoles-teme-perder-el-empleo-por-la-crisis.html

https://elpais.com/ciencia/2020-03-13/como-conseguir-que-nos-quedemos-en-casa-en-lugar-de-comprar-mas-papel-higienico.html

El cerebro y las amenazas https://www.intramed.net/log.asp?retorno=/contenidover.asp?contenidoid=92813

https://elpais.com/ciencia/2020-03-26/los-sesgos-que-enganan-al-cerebro-durante-la-pandemia.html

https://elpais.com/ciencia/2020-03-13/como-conseguir-que-nos-quedemos-en-casa-en-lugar-de-comprar-mas-papel-higienico.html

https://www.investigacionyciencia.es/revistas/mente-y-cerebro/el-concepto-del-alma-671/el-miedo-en-el-cerebro-humano-14181

https://www.elconfidencial.com/tecnologia/2015-10-31/la-ciencia-del-miedo-como-lo-procesa-nuestro-cerebro-y-por-que-nos-gusta-sentirlo_1076715/

https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2011-10-17/cuando-nuestro-cerebro-esta-permanentemente-asustado_401547/

http://www.epsicologia.eu/cuando-nuestro-cerebro-esta-permanentemente-asustado/

https://lamenteesmaravillosa.com/el-miedo-a-decidir/

https://www.areahumana.es/tomar-decisiones/

https://abcblogs.abc.es/cosas-cerebro/otros-temas/que-pasa-en-el-cerebro-de-las-personas-con-ansiedad.html

https://www.tuproyectodevida.es/todos-compartimos-los-mismos-5-miedos-sabes-cuales-son/

https://gace tadental.com/2014/03/la-inteligencia-social-es-la-nueva-ciencia-del-exito-47920/

http://www.eexcellence.es/index.php/expertos-en-gestion/karl-albrecht

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Mobbs D, Hagan CC, Dalgleish T, et al: The ecology of human fear: survival optimization and the nervous system. Front Neurosci 2015;9:55 https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fnins.2015.00055/full

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Barrett LF, Lindquist KA, Bliss-Moreau E, et al: Of mice and men: natural kinds of emotions in the mammalian brain? A response to Panksepp and Izard. Perspect Psychol Sci 2007; 2:297–312

Perusini JN, Fanselow MS: Neurobehavioral perspectives on the distinction between fear and anxiety. Learn Mem 2015; 22:417–425

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Boiger M, Mesquita B: The construction of emotion in interactions, relationships, and cultures. Emot Rev 2012; 4:221–229

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Foa EB, McLean CP: The efficacy of exposure therapy for anxietyrelated disorders and its underlying mechanisms: the case of OCD and PTSD. Annu Rev Clin Psychol 2016; 12:1–28

 

 

I. Gente asustada: El origen del miedo o por qué a “Juan Sin Miedo” no le iría bien en la vida

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“El miedo es ese pequeño cuarto oscuro donde los objetivos negativos son revelados”. Michael Pritchard.

El miedo acompaña al ser humano desde que nace y hasta su muerte: Aunque resulte un sentimiento angustioso. Cuando algo peligroso ocurre (o se “presiente” que acecha), todo el cuerpo intenta alertar ante la tragedia que se podría cernir sobre una víctima en potencia. A base de “avisos” fisiológicos que van desde un “nudo en el estómago”, al “corazón desbocado”, todo llama a huir o enfrentarse a base de adrenalina liberada en la sangre. Porque, pese a que es un sentimiento sin buena prensa, de sufrir la “cobardía justa” va depender su supervivencia.

El miedo activa y, aunque puede hacer tomar decisiones irreflexivas, resulta imprescindible para mantenerse con vida. De hecho, un hipotético “Juan Sin Miedo” (como el personaje del cuento de hadas de los hermanos Grimm) no podría gozar una larga existencia a causa de su mítica incapacidad para asustarse. Su vida estaría en peligro continuamente precisamente por no tener activado ningún mecanismo de alerta que le avisase del mismo Quizás de los “cobardes no cuente nada la Historia” pero, que conste que, solo aquellos que arrastren el suficiente temor, podrán relatarla …

Porque tener miedo no es malo: es adaptativo y, una triste historia de seres sin temor, ha de servir de ejemplo de esta afirmación.

Hay grupos animales que, por carecer de experiencia previa, no reconocieron a sus enemigos cuando lo tuvieron delante; no se asustaron y, por tanto, ni huyeron, ni pelearon…Y eso les puso al borde de la extinción. Un ejemplo son los peramélidos (una familia de mamíferos marsupiales parecidos a roedores), conocidos también como “bandicuts”. Son animales de hábitos más bien nocturnos que pasan las horas de luz dentro de hoyos, grietas o nidos hechos de hierbas y otras materias vegetales. Y son muy confiados (demasiado… Si se contempla con la perspectiva de su situación actual). Quizás parte de su “afabilidad” esté relacionada con la presencia en sus cuerpos de mesotocina y, sobretodo, de oxitocina (que es la hormona tradicionalmente vinculada al establecimiento del apego y la confianza entre individuos). Se sabe que la oxitocina puede actuar como un “agente apaciguador” del miedo, disminuyendo la capacidad de reacción ante situaciones peligrosas. Ambas hormonas estaban presentes en su hipófisis e hipotálamo, así como en la corteza cerebral ,y el estrés estimula su secreción. Lo cierto es que los “bandicuts” tenían enemigos naturales (como los varanos, con quienes comparten hábitat) que reconocían como tales pero, cuando se produjo la colonización británica, y se introdujeron animales domésticos, la situación cambió, amenazando su supervivencia. Antes de ello, estos marsupiales que vivían sin apenas competencia, no habían experimentado el peligro de exponerse a gatos, perros, zorros o ratas que se han convertido es su principal problema. No los rehuyen y, así, se convierten en las piezas más que fáciles de cobrar. Algunos de estos marsupiales se han extinguido ya, mientras que otros son hoy muy raros. No asustarse les ha costado la vida…

Porque el organismo entero cambia radicalmente como respuesta a las “señales de alarma” que se traducen en pupilas dilatadas, o búsqueda de más aire, o focalización de  la atención, entre otras muchas reacciones fisiológicas, cuyo único objetivo es la búsqueda de la salvación. Tan es así que parece que, evolutivamente, es más favorable asustarse “de más” que hacerlo “de menos”…

Casi “morir de miedo” para seguir viviendo…

Pero solo “casi”: ¡esa es la clave!. El término técnico es tanatosis y consiste en “hacerse el muerto” como una forma de engañar a los depredadores que observan el movimiento de presas potenciales. Otro marsupial es un ejemplo muy conocido de esto: La zarigüeya norteamericana (Didelphis virginiana). Este animal ante un depredador perece que “se muere” del susto: Su aspecto es de “muerto”, su cuerpo está rígido como el de un “muerto”… ¡Hasta huele como un “muerto”!  Es el efecto de un estado de comportamiento extraordinario que conlleva una “inmovilidad tónica” del organismo.  El inicio del proceso es rápido y puede persistir de segundos a horas. Su terminación es, generalmente, también rápida y el animal puede actuar inmediatamente después a su máxima capacidad. Como tal, la tanatosis es distinta de la respuesta de congelación que ocurre cuando el peligro se detecta por primera vez; más bien, es la respuesta defensiva terminal cuando todas las otras opciones de evasión, lucha o huida han fallado. A pesar de ser una reacción muy extrema, sin embargo, no es una estrategia muy inusual sino que, de hecho, se ha encontrado en otros vertebrados o en invertebrados artrópodos. Estas exhibiciones de “muerte” actúan como una “forma de camuflaje,” en la que la presa se “disfrazaría” de una versión muerta de sí misma. Como los animales muertos pueden albergar bacterias peligrosas y otros organismos dañinos, muchos depredadores evitan comerlos instintivamente por eso, un aspecto importante de esta defensa, podría radicar en las sustancias que secretan los animales tanatóticos. Aunque recuerdan a la putrescencia, sus olores no son idénticos al de la descomposición, pero son muy repelentes. La zarigüeya de Virginia (que es sumamente adaptable), lejos de la extinción, está propagándose actualmente. Sentir el miedo le han permitido desencadenar todos estos cambios feroces que simulan la muerte y, con ello, concederle una oportunidad para seguir viviendo.

En definitiva, parece evidente que la reacción más conveniente y lógica ante lo desconocido es la prudencia y, ante lo peligroso, es el miedo.  Ante un estímulo amenazante (o que parezca que lo es) lo razonable es que todo el cuerpo se alarme y, mediante un sistema eficacísimo de expansión de señales mediado neuroendocrinamente, desencadenar las respuestas defensivas que conduzcan a huir o enfrentarse al reto encontrado.

El cerebro asustado empuja a buscar y mantener la propia seguridad y, por ello, es adaptativo: Sin duda hay que darse permiso para amedrentarse cuando la ocasión lo requiere…Y comprender el origen del miedo para ponerse a salvo.

Para saber más:

https://www.muyinteresante.es/cultura/arte-cultura/articulo/diez-frases-sobre-el-miedo-491383208487

https://www.ngenespanol.com/naturaleza/muertos-vivientes-animales-que-fingen-estirar-la-pata/

https://www.cell.com/current-biology/comments/S0960-9822(14)01064-1

Neuronal circuits for fear and anxiety — the missing link. Richard Apps & Piergiorgio Strata. https://www.nature.com/articles/nrn4028

Neuronal circuits for fear and anxiety. Philip Tovote, Jonathan Paul Fadok & Andreas Lüthi. Nat. https://www.nature.com/articles/nrn3945

Zidda, F., Andoh, J., Pohlack, S., Winkelmann, T., Dinu-Biringer, R., Cavalli, J., Ruttorf, M., Nees, F., Flo, H..  Neuroimage, 165, 190-199. 2018 Jan 15 Default Mode Network Connectivity of Fear- And Anxiety-Related Cue and Context Conditioning

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Bowen J., Fung ,B.J., Qi,S.,  Hassabis, D., Daw, N., Mobbs, D., Nat Hum Behav, 3 (7), 702-708. Jul 2019. Slow Escape Decisions Are Swayed by Trait Anxiety

 

 

Quebrantando la lealtad: El cerebro traidor

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“Debemos desconfiar unos de otros. Es nuestra única defensa contra la traición”. (Tennesse Williams)

El desengaño es esa sensación amarga (y, probablemente, para la mayor parte de la gente, muy familiar) que deja enfrentarse a una mentira. Mentira que, por fuerza, ha sido mantenida por alguien que, cuánto más próximo sea, más doloroso hará el momento (aunque, quizás, también más profundas serán las lecciones recibidas de la experiencia). No es raro, por tanto, preguntarse cuál es el origen de que un sentimiento esté tan arraigado en nuestra especie. Y una vez más, la respuesta habrá de buscarse en el cerebro social primate: En los grupos humanos, sustentados firmemente por la confianza y la lealtad de sus miembros, mientras conviven con la traición y la injusticia que los desestabiliza.

En este sentido, aunque parezca que la justicia está en la esencia humana, resulta que la idea del trato justo está muy extendida en el Reino Animal. Experimentos llevados a cabo en perros, elefantes o cuervos, han puesto de manifiesto que los animales que tienen estructuras cooperativas, reconocen la injusticia de recibir premios diferentes ante esfuerzos similares. Y, obviamente, esto ocurre también entre Primates.

Experimentalmente se ha evidenciado lo desagradable que resulta en el grupo que sus integrantes no sean tratados igual. Y que cuando esto se produce, la respuesta al trato desigual es irritación o, incluso, la lucha. Por ejemplo (en la experiencia clásica de Sarah Brosnan y Frans de Waal, realizada con monos capuchinos) se entrenan a los sujetos en la tarea de dar una piedra a cambio de la cual reciben una rodaja de pepino. Los participantes se comen el premio por su buen trabajo (y además les gusta). Pero, entonces, a uno de los animales a cambio de la piedra se le da una uva (que aún es más apetecible). El sujeto que recibe pepino se indigna. De hecho, ni siquiera quiere tomarse esta “recompensa de segunda”. Tira el pepino, golpea la mesa y agita los barrotes de la jaula. Y si se repite la escena (y se intenta volver a dar un miembro del grupo una uva mientras el resto sigue recibiendo pepino) la respuesta enfadada irá en aumento. Esto demuestra que el individuo que es peor tratado se enfada y reacciona, pero aún hay más: el sujeto que recibe la uva tampoco es feliz. Incluso va llegar a rechazar el premio, lo que demuestra que es capaz de entender la molestia de sus compañeros. Es decir, el capaz de demostrar empatía.

Lo trascendental de este hallazgo es que demuestra que la justicia es un concepto que evolutivamente ha triunfado. Tiene ventaja para el grupo la expectativa de que no habrá diferente trato, a igualdad de esfuerzo. Como consecuencia, esto permite que una sociedad funcione gracias a la “justa confianza” que se construye entre sus miembros… Y romper el pacto, ese acuerdo tácito asumido “entre pares” es, sencillamente, intolerable para cada individuo en particular, y para el grupo en general.

Paralelamente, por tanto, esta búsqueda de la justicia, lleva aparejado el desarrollo de la confianza mutua y la cooperación. Dado que entre primates es habitual establecer vínculos de cooperación con otros, incluso si no son parientes, es evidente la importancia de no “traicionar a nadie”. Por eso, precisamente, con individuos ajenos a la familia, el rechazo a la injusticia se hará más intenso… Claro que nada impide la llegada de una “manzana podrida”. El problema para la cohesión de la comunidad comenzará, entonces, cuando no se produzca la colaboración esperada o si, incluso, “aprovechándose de la situación” el sujeto recién llegado consiga obtener hasta más beneficios que los demás. Aunque esta percepción “innata” de la justicia asiente un modelo ético social (que fundamente la responsabilidad colectiva, constituyendo la esencia de la moralidad y de compromiso mutuo), sin embargo, en el cerebro también hay redes encargadas de gestionar deshonor y mentira (y, teniendo en cuenta todo lo anterior, que la repuesta en el sujeto engañado y ofendido no sea precisamente pacífica). De hecho, el cerebro puede “entrenarse” para ser la “manzana podrida”. Puede adaptarse a la deshonestidad. Existe un mecanismo biológico que lo convierte en un problema creciente. Estudios con personas voluntarias han probado que, cuando se observa una pequeña traición voluntaria, esta transgresión se convertirá en mayor progresivamente. Y, paralelamente, se puede cuantificar una reducción de actividad, nada menos que en la principal región cerebral gestora de los sucesos emocionales: la amígdala (adaptándose paulatinamente a estos episodios deshonestos). Y así el cerebro se ha trasformado en una máquina corrompida…

Y corruptora. A menos que se tomen medidas preventivas, la falta de honestidad puede transmitirse, de una persona a otra, erosionando normas y ética sociales; estableciendo una suerte de “cultura de la trampa y la mentira” mientras va dejando víctimas de la destrucción de las “reglas del juego”. Y es que la traición es una de las experiencias más dolorosas que se pueden padecer. Y será tanto más dañina, cuanto más evidente sea que se ha llevado a cabo deliberadamente, y por motivos netamente egoístas. Tanto más destructiva, cuanto más claro resulte que proviene de quien un día aseguró algo, se ganó la confianza sincera, y al final, faltó a su palabra.

Ante una traición, el sujeto ultrajado sentirá un dolor emocional. Un dolor desgarrador que, por ejemplo se ha plasmado en cientos de poemas y canciones llenas de sufrimiento. Estas intuiciones literarias, recientemente han encontrado la confirmación neurofisiológica. Porque el engaño y la traición DUELEN como se puede comprobar mediante la resonancia magnética funcional. Las zonas cerebrales que se activan cuando algo hace daño físico, son las mismas que lo hacen ante la tristeza y la desolación. Estas “áreas del desengaño” son, principalmente, el córtex cingulado anterior (área implicada en la generación de la experiencia aversiva al dolor físico) y la corteza prefrontal (que de hecho se muestra más inactiva cuanto menor sea el dolor emocional). También pareciese que, la aversión a la traición, se deriva del deseo de evitar las emociones que surgen al saber que nuestra confianza fue traicionada. En particular, hay datos indican que la ínsula anterior modula las decisiones sobre la confianza que implican la posibilidad de traición.

De esta íntima relación ente traición y pérdida de confianza se deriva el efecto más nocivo de todo esto: la profunda huella de recelos en quien fue defraudado. Por eso no es nada fácil recuperar el equilibrio. Y todo indica que el único camino es el perdón. Pero no desde la aceptación sin consecuencias, sino desde la reconciliación íntima y personal. Pero esto será un trabajo duro. Primero habrá de enfrentarse a la incredulidad ante lo sucedido (que será mayor cuanto más próxima sea la relación ente víctima y traidor). Después, se activará la ira y con ella el deseo de tomar medidas ante el agravio sufrido (es injusto y el cerebro humano, sencillamente, no lo soporta). En cualquier caso, tarde o temprano, ha de llegar la tristeza que da la toma de conciencia de la pérdida. La pena solo finalizará con una especie de negociación individual, a la búsqueda de acciones que, por parte de la víctima, hubiesen podido evitar lo sucedido. Es fundamental darse cuenta que nada hubiera cambiado porque la culpa está reservada para el traidor. Finalmente, mejor pronto que tarde, llegará la aceptación y, con ella, la posibilidad de empezar a superar el engaño.

Todo este largo trayecto es necesario porque, el cerebro, reacciona a la traición con una angustia que puede inducir dolor, activando partes del cerebro como la corteza somatosensorial secundaria o la ínsula dorsal posterior (que responden tanto al daño físico como al sufrimiento por la “exclusión social” o el “rechazo”). Además, también hay una explicación a que, a mayor intimidad con la persona traidora mayor dolor en el sujeto traicionado, ya que se rompen las estructuras que permiten que se consolide el apego (controladas, entre otras sustancias, por oxitocina o vasopresina) y que fundamentan la estructura grupal. Casi se entra en una “crisis de abstinencia” generada por una adicción al afecto humillado. Como resultado de todo esto se pueden iniciar patrones de conducta cada vez más tóxicos como la “rumiación” que no es más una tendencia a pensar de manera repetitiva sobre causas, factores de la situación, y consecuencias de la experiencia emocional vivida.

Por eso, el perdón es el único mecanismo a través del cual se reducen los comportamientos negativos que surgen como consecuencia de una traición. Conceder a alguien el indulto emocional no quiere decir que se tenga que seguir aguantando las veleidades deshonestas del prójimo. Solo que se ha encontrado la reconciliación con algo que no se puede controlar: la lealtad en los demás.

Para saber más:

“How Dispositional Social Risk-Seeking Promotes Trusting Strangers: Evidence Based on Brain Potentials and Neural Oscillations”. Yiwen Wang, Yiming Jing, Zhen Zhang, Chongde Lin, Emilio A Valadez (2017). Journal of Experimental Psychology: General, 146 (8), 1150-1163 https://psycnet.apa.org/record/2017-24211-001

“How Do We Trust Strangers? The Neural Correlates of Decision Making and Outcome Evaluation of Generalized Trust”. Yiwen Wang, Zhen Zhang, Yiming Jing, Emilio A Valadez, Robert F Simons (2016 ), Social Cognitive and Affective Neuroscience. Oxford University Press, 11 (10), 1666-76 https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5040920/

“Neural Signatures of Betrayal Aversion: An fMRI Study of Trust” Jason A. Aimone, Daniel Houser, Bernd Weber (2014). Proc Biol Sci., 281 (1782), 20132127. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3973250/

“Disclosing Traumatic Experiences: Correlates, Context, and Consequences”. Brigid R. Marriott, Cara C. Lewis, Robyn L. Gobin (2016), Psychological Trauma: Theory, Research, Practice, and Policy 8 (2), 141-8 https://psycnet.apa.org/record/2015-22659-001

“Perceived Reputation of Others Modulates Empathic Neural Responses”. Li Zheng, Qianfeng Wang, Xuemei Cheng, Lin Li , Guang Yang, Lining Sun, Xiaoli Ling, Xiuyan Guo  (2016), Experimental Brain Research 234 (1), 125-32 https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs00221-015-4434-2

https://www.investigacionyciencia.es/revistas/investigacion-y-ciencia/humanos-751/los-orgenes-de-la-moralidad-16862

https://www.investigacionyciencia.es/revistas/mente-y-cerebro/altamente-sensible-700/el-cerebro-se-acostumbra-a-la-deshonestidad-15038

https://www.investigacionyciencia.es/revistas/investigacion-y-ciencia/verdades-mentiras-e-incertidumbres-782/corrupcin-contagiosa-17958

https://lamenteesmaravillosa.com/el-dolor-emocional-la-angustia-de-nuestro-cerebro/

https://lamenteesmaravillosa.com/sanar-la-herida-de-una-traicion/

http://www.raquelmarin.net/el-cerebro/sorprendente/te-vas-alarmar-cerebro-deshonesto-se-engancha-la-traicion/

https://www.elmundo.es/vidasana/mente/2018/10/29/5bd2f0ace2704e549c8b46a3.html

https://www.sdpnoticias.com/estilo-de-vida/cerebro-pasa-esto-le.html

https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2015-12-02/para-que-sirve-perdonar-tricionado-gravemente_1111197/

https://blog.rtve.es/retiario/2013/11/los-monos-sindicalistas.html

https://proyectogransimio.org/noticias/noticias-destacadas/los-monos-tienen-sentido-de-la-justicia

https://www.agenciasinc.es/Noticias/El-rechazo-frente-a-la-injusticia-entre-primates-nos-empuja-a-cooperar

 

 

 

 

3. Del sufrimiento al éxtasis.

extasis

“La providencia puso el placer tan cerca del dolor que muchas veces se llora de alegría” (George Sand)

Experimentar una cierta acción perjudicial o dañina activa diversas respuestas autonómicas y la sensación de dolor. Esta sensación incluye dos componentes: el discriminativo o sensorial organizado a nivel del complejo ventro-basal del tálamo, y en la corteza somatosensorial, (que a su vez se interconecta con áreas visuales, auditivas, de aprendizaje y memoria); y el afectivo que se localiza en los núcleos talámicos mediales y zonas de la corteza incluyendo las regiones prefrontales y, especialmente, la corteza frontal supraorbital. La información nociceptiva que alcanza la médula espinal, antes de ser pasar al nivel cortical, va a modularse mediante sistemas de control inhibitorios segmentarios y vías descendentes bulbo-espinales. Luego, esta información ya procesada, alcanzará los centros superiores y aquí se inducirán respuestas vegetativas, motoras y, sobretodo, emocionales que, paralelamente, han de generar acciones analgésicas acopladas. De hecho, la lucha y la actividad sexual son dos de las principales formas de estimulación de los mecanismos centrales de analgesia.

Un clásico experimental de este hecho es el sondado suave de la vagina de la rata con una varilla de vidrio que incrementa la actividad de las neuronas en la sustancia gris periacueductal y reduce la reactividad de las células de la región ventrobasal del tálamo al estímulo doloroso. El fenómeno (que también se ha estudiado en la especie humana por cierto) ha permitido explorar como la cópula desencadena mecanismos analgésicos. En  las circunstancias apropiadas,  las  neuronas  de  la  sustancia  gris periacueductal  pueden ser estimuladas  a  través  de conexiones sinápticas con  la  corteza  frontal, la  amígdala  y  el  hipotálamo y  algunas células  neurosecretorias  liberar encefalinas (una  clase  de  opiáceos). Y cesar el dolor.

Pero a veces la conducta humana va más allá. No solo el estímulo potencialmente dañino deja de doler, es que resulta placentero. No solo no se intentan evitar todos aquellos estímulos que, en principio, se asocian con el sufrimiento sino que se buscan activamente. Y es que frente lo que podría parecer, las relaciones entre placer y dolor son más complejas de lo que podríamos creer. Y la clave podría estar en esas endorfinas o en los mecanismos de recompensa asociados al alivio por haber podido escapar de una situación peligrosa o, quizás, con los mecanismos intrínsecos a las estructuras sociales que se asocian con poder y sumisión. Estos podrían ser los fundamentos fisiológicos del comportamiento que, en su día describiera Leopold von Sacher-Masoch, cuyas novelas (especialmente “Venus de las pieles”) representaron a personajes adictos al dolor físico y al sufrimiento, a padecer humillación y opresión por parte de sus parejas. La paradoja de disfrutar sufriendo, que rodea al cerebro masoquista, apenas se empieza a comprender pero, algunos estudios, empiezan abrir puertas a su explicación. De hecho, un interesante trabajo ha evidenciado que, el grupo de personas con tendencia masoquista, muestra un umbral de dolor más elevado y se ha planteado la existencia de una modulación alternativa del procesamiento de la información somato-sensorial. Así, estímulos como el dolor, que en la mayoría de las personas aumentan su activación, serían percibidos como neutros por aquellos con comportamientos masoquistas. No obstante, esta modulación podría tratarse de una conducta adquirida, o consecuencia de una predisposición previa. De hecho, se pone de manifiesto que el dolor es procesado de forma multi-sensorial y su estudio debe traspasar los límites de un solo campo de investigación si se quiere comprender plenamente.

El interés de este estudio, además, podría tener otras consecuencias relevantes si se tiene en cuenta que se trata de gente sana que, en ciertas circunstancias, es capaz de encontrar placer en el dolor. Entender estos mecanismos podría abrir nuevas vías para acercarse al tratamiento de pacientes que sufren dolor crónico para el que no se consigue ofrecer una solución. Hipotéticamente, si se comprendiese como logran los primeros cerebros transformar el dolor en placer y se supiera como aplicarlo a los segundos, aunque no se les evitase experiencia dolorosa, sí se podría transformar de desagradable a placentera.

Y es que, aunque sean antagónicos, evitar dolor y buscar el placer son comportamientos clave para la supervivencia, por lo que no es sorprendente que exista cierta competencia en el procesado de ambas respuestas. Existen muchas situaciones en las que, superar un poco de dolor inicial, puede incrementar la sensación placentera al final… Este sería el origen del “no pain, no gain” tan asociado a programas de entrenamiento. Incluso se considera una señal de madurez y de control de impulsos la capacidad para demorar recompensas. De hecho, hasta se pueden identificar ciertas coincidencias neuro-anatómicas que afectan a la corteza orbitofrontal, el núcleo accumbens y la amígdala. El hecho es que existe una reacción que hace el cerebro se comporte de forma distinta ante un mismo dolor, de intensidad moderada, si se compara con un dolor “peor” (ya se sabe “¡ni tan mal”!). Lo que pasa es que se termina interpretando ese dolor moderado como placentero al compararlo con otro más intenso. Y esto se puede detectar a nivel cerebral, pues se produce una menor activación en ínsula y cíngulo anterior frente a la intensificación de la actividad  en el circuito de recompensa (incluyendo las cortezas prefrontal orbital y ventro-medial). Bioquímicamente, a las ya mencionadas endorfinas, se unirá la dopamina acelerando el deseo y la sensación de placer.

En definitiva, este binomio dolor/placer estará presente al comer comida picante o mientras se ven películas de terror, pero también en otros comportamientos humanos considerados como mucho más peligrosos, hostiles o nocivos y que, sin embargo, se viven, en determinadas circunstancias, como placenteros. Una pelea, consumir drogas o lanzarse al vacío… Y vivir para contarlo; y disfrutar de (y con) ello, estarían activando la misma respuesta en sus víctimas potenciales. La sensación de alivio y placer al ser esencialmente la misma , se confunden. Nuestro cerebro, que siente el miedo, cuando constata que no se sufrió ningún daño genera una sensación alivio que se traduce en una peculiar clase de placer. Por otra parte, estimular los receptores del dolor también promueve la activación del sistema nervioso simpático incrementando la frecuencia cardíaca, estimulando la sudoración o dilatando bronquios y pupilas, por ejemplo. En otras palabras, nos excita…

Y es que del dolor a éxtasis solo hay un paso. Uno tan pequeño como peligroso.

Para saber más:

Carlson Neil y Melissa A. Birkett (2018) “Fisiología de la conducta”

Defrin et al. Attitudes and emotions towards pain and sensitivity to painful stimuli among people routinely engaging in masochistic behaviour. Eur J Pain.2015 Oct;19(9):1321-30. doi: 10.1002/ejp.662. Epub 2015 Feb 17

Kaming et al. Contextual modulation of pain in masochists: involvement of the parietal operculum and insula. Pain.2016 Feb;157(2):445-55. doi: 10.1097/j.pain.0000000000000390

Leknes and Tracey. A common neurobiology for pain and pleasure. Nat Rev Neurosci.2008 Apr;9(4):314-20. doi: 10.1038/nrn2333

Canales iónicos Receptores de Potencial Transitorio y su papel protagónico en la terapia analgésica https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=2ahUKEwih6vCooMTlAhUs1eAKHdanDLQQFjAAegQIAxAC&url=http%3A%2F%2Fscielo.sld.cu%2Fpdf%2Fibi%2Fv34n3%2Fibi08315.pdf&usg=AOvVaw31z6w-Bola2_awAnrIUaoO

Pain control through selective chemo-axotomy of centrally projecting TRPV1+ sensory neurons. Matthew R. Sapio, John K. Neubert, […], and Michael J. Iadarola https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5873867/

Masoquismo: dolor y placer en el cerebro https://www.muyinteresante.es/salud/sexualidad/articulo/masoquismo-dolor-y-placer-en-el-cerebro

Masoquismo: de placer por el dolor a ¿herramienta contra él? https://naukas.com/2018/05/30/masoquismo-de-placer-por-el-dolor-a-herramienta-contra-el/

https://www.kinseyinstitute.org/

https://www.iasp-pain.org/

https://www.sedolor.es/comunicacion/dia-del-dolor/

https://www.iasp-pain.org/GlobalYear

https://diariosanitario.com/el-inventor-de-la-epidural-de-la-tragedia-a-la-fama/

https://noticias.acunsa.es/la-historia-de-la-anestesia/